Многие современные политики считают массовое школьное и вузовское образование средством сокращения социального неравенства. Однако профессор истории Колледжа Лейк-Форест (США), автор книги «Образовательная ловушка: школы и устранение неравенства в Бостоне» Кристина Грёгер не согласна с таким подходом. По ее мнению, перехват государством у профсоюзов и ремесленных гильдий организации массового обучения работников привел к тому, что на рынке труда, наполненном «белыми воротничками», организации рабочих лишились своей прежней власти, утратили контроль над содержанием образования, стали более зависимыми от топ-менеджмента.

С подробностями вы можете ознакомиться в небесспорном, но, безусловно, заслуживающем самого пристального внимания интервью Кристины Грёгер изданию «Jacobin».

Более века одна из самых стойких идей в политическом дискурсе США заключалась в том, что развитие массового образования — это лучшее решение проблемы неравенства. Но она имеет устойчивый характер не потому, что это правда — она так устойчива потому, что это полезный миф для политических и экономических элит, ревниво охраняющих свои деньги и власть.

С середины XIX века количество детей, посещающих школы в Соединенных Штатах, неуклонно растет, а вот экономическое равенство — нет. Тем не менее идея о том, что образование — это лучший способ сократить разрыв между богатыми и бедными, почти не подвергается сомнению. В своей новой книге «Образовательная ловушка» историк Кристина Грёгер подробно изучает это явление.

Взяв в качестве примера Бостон и сосредоточив внимание на конце девятнадцатого и начале двадцатого веков, Грёгер исследует взаимосвязь между школами и неравенством в то время, когда государственное образование быстро расширялось. В целом доказательства однозначны: массовый рост государственного образования не привел к общему экономическому процветанию. Школы действительно обучили некоторое количество будущих работников, которые нашли лучше оплачиваемую работу в разрастающейся корпоративной бюрократии. Но, подорвав мощные профессиональные союзы и установив систему аттестации, школы также укрепили существующее расслоение.

Книга Грёгер показывает неоднозначную историю образования как инструмента борьбы с бедностью. Возможно, и это самое главное, исследование может помочь работникам образования и активистам профсоюзов задуматься о вещах, которые действительно сокращают неравенство: всеобщих государственных программах поддержки и сильных профессиональных объединениях.

Сотрудник «Jacobin» Майк Стиверс (МС) поговорил с Грёгер (КГ), историком из колледжа Лейк-Форест, о ее новой книге и о том, что можно и чего нельзя делать в обществе неравных прав.

МС: Основная идея, которую вы рассматриваете в своей книге, заключается в том, что образование — это политическое решение проблемы неравенства. Какая теория является основой для этой идеи?

КГ: Долгое время образование рассматривали как панацею от неравенства. Эта идея восходит к Хорасу Манну (прим. пер.: Хорас Манн — американский педагог, политик и реформатор образования), назвавшему образование «великим уравнителем». В более современных политических дебатах доминирующей является теория человеческого капитала. Она рассматривает разницу в заработной плате на рынке труда как отражение уровня квалификации, обычно измеряемого с точки зрения образования и профессиональной подготовки.

Аргумент таких экономистов, как Клаудия Голдин и Лоуренс Кац, заключается в том, что в последние десятилетия технический прогресс, благоприятствующий очень высококвалифицированным работникам, продолжается, а набор в учебные заведения не успевает за ним, что означает, что ограниченное число людей может получить доступ к наиболее высоко оплачиваемым рабочим местам. Значит, и решение проблемы социального неравенства сегодня — это расширение доступа к образованию.

При этом есть много свидетельств того, что уровень образования не приводит автоматически к более высокой заработной плате. Взаимосвязь между образованием и неравенством не так однозначна и проста. По сравнению с другими странами Соединенные Штаты долгое время имели один из самых высоких в мире показателей доступа к образованию и зачисления учащихся — и, тем не менее, они также имеют один из самых высоких показателей неравенства. Это представляет собой парадокс, если мы предполагаем, что образование является лучшим инструментом для сокращения неравенства.

Корни модели человеческого капитала можно увидеть в идеях прогрессивных реформаторов начала двадцатого века, которые считали, что низкая заработная плата низкооплачиваемых рабочих связана с их недостаточной квалификацией. Так что, если вы сможете обучать местных работников ведению хозяйства, это не только повысит заработную плату, но и превратит работу в нечто большее, чем просто способ заработка.

Проблема заключалась в том, что многие батраки и другие низкооплачиваемые работники не успевали посещать такие школы. Кроме того эта вера в спасительность образования игнорировала причины, из-за которых многие афроамериканцы застревали на низкооплачиваемых должностях: расизм на рынке труда или других видов неравенства, которые структурируют рынок труда. Уровень образования был у афроамериканцев не ниже, чем у белых.

МС: Ваша книга начинает свое повествование с «позолоченного века», когда Бостон и многие другие крупные города США решили вложить огромные средства в государственное образование. Почему расширение государственных школ превратилось в крупный пункт реформы, в отличие от других рассматривавшихся вариантов?

КГ: Была широкая коалиция, которая поддерживала государственное образование. Прогрессивные реформаторы считали, что образование — лучший способ вывести низкооплачиваемых рабочих из бедности и американизировать иммигрантов. Для работодателей государственное образование было привлекательным способом снижения затрат на обучение — они могли переложить всю нагрузку на школьную систему. Также наличие государственных школ снижало требования рабочих по улучшению условий труда и повышению заработной платы.

Но я упоминаю и то, что рабочий класс оказал огромную поддержку государственному образованию, особенно образованию, которое могло бы обеспечить подготовку для быстро развивающегося сектора «белых воротничков»: клерков, секретарей, машинисток, бухгалтеров.

Это тот сектор работы, в котором модель человеческого капитала действительно хорошо работает для описания изменений и развития. Многие учащиеся, в основном белые женщины и иммигранты во втором поколении, использовали школы, в частности государственные средние школы, для поиска новых рабочих мест в качестве «белых воротничков». И это было материальной основой мифа об образовании как средстве социальной мобильности, хотя такой принцип описывает поведение и перспективы только конкретной группы студентов, идущих в конкретный сектор работы в данное историческое время.

МС: Некоторые левые сказали бы, что, готовя будущую рабочую силу, государственные школы субсидировали профессиональное обучение для частных предприятий. Альтернативой, по их мнению, было бы обучение рабочих за счет корпорации — что-то вроде обучения без отрыва от производства. Но именно это и пытались сделать многие работодатели в начале двадцатого века, и профсоюзы в то время были категорически против этого. Почему такая разница во взглядах?

КГ: В то время почти не было профсоюзов для «белых воротничков» и возражений против расширения обучения. Другое дело — ремесленное производство и промышленный сектор. Работники таких областей физического труда организовались в профсоюзы и получили власть, и эта власть основывалась на возможности контролировать доступ к определенным навыкам через процесс профсоюзного ученичества. Работодатели таких работников очень стремились обойти профессиональные союзы и процесс ученичества, потому что он регулировал заработную плату, которую они должны были платить ученикам, а также потому, что работодатели не любили профсоюзы и хотели подорвать основу их власти.

Работники физического труда были довольно эффективны в процессе становления работы частных профессиональных училищ и исключали обучение конкретным ремесленным навыкам из системы государственного образования. Строительные работы по-прежнему остаются одним из немногих мест, где существует ученичество, и это потому, что отраслевые профсоюзы не позволяли контролировать процесс обучения.

МС: Вы также заметили, что этого бы не было, если бы работодатели не предоставляли обучение бесплатно. Появился целая группа частных школ, которые платили за обучение в них. Это похоже на то, что мы теперь называем коммерческими школами.

КГ: Да, это опять же зависит от сектора. Было несколько частных профессиональных школ, часто связанных с работодателями. Но реальный рост коммерческого сектора в начале двадцатого века был связан с работой «белых воротничков», где школы могли предлагать обучение при незначительном противодействии организованной рабочей силы.

Эти бизнес-колледжи или коммерческие колледжи стали важной частью образовательной среды, пока их не вытеснили государственные средние школы.

МС: После многолетней борьбы между профсоюзами и работодателями, в результате которой государственные школы стали местами профессиональной подготовки, работодатели были больше заинтересованы в тех школах, в которых обучают базовой грамотности и счету. Работодатели не хотели школ, в которых обучали бы торговым навыкам и, скажем, плотницким работам или машиностроению. Почему?

КГ: Моим тезисом является то, что мы можем думать о росте массового производства, особенно во время Первой мировой войны, отчасти как о стратегии, которая направлена на сокращение общего числа работников физического труда и перевод всей рабочей силы на новые виды работы, где они имели бы меньше возможностей.

Это также были рабочие, но проходившие основное обучение не на работе, а в школе. Сюда входят иммигранты — операторы оборудования, обладающие некоторыми базовыми навыками грамотности и счета, которые они могли бы получить в начальной школе, но в остальном их можно очень быстро обучить на работе. Сюда входят новые «белые воротнички», в основном учащиеся с высшим образованием, которые работают в бюрократии, сопровождающей крупные отрасли массового производства. Школы также готовят очень небольшое количество топ-менеджеров и инженеров с высшим образованием.

Итак, мы видим, что работодатели могут полагаться на разные типы школ для разных сегментов своей рабочей силы, но к 1920-м или 1930-м годам это такая рабочая сила, которая в подавляющем большинстве не объединена в профсоюзы и обладает меньшей властью, чем работники из старых секторов экономики, ремесленники.

МС: Верно. И вы заметили этот рост класса руководителей — вы много говорите о высокоуровневых, высокообразованных инженерах — тесно связан с тейлоризмом (прим. пер.: тейлоризм — одна из классических теорий управления, предполагавшая научную организацию рабочего процесса) и систематическим понижением квалификации рабочей силы.

КГ: Мы можем рассматривать это как две стороны одной медали. Постепенно работодатели переходили к промышленной модели массового производства, которая зависит от рабочих на конвейере и новой рабочей силы с «розовыми воротничками» (прим. пер.: розовые воротнички — это выражение, которое используется в европейских странах и США для обозначения женщин, выполняющих дешевую монотонную офисную работу: секретари, машинистки, телефонистки и т.д.), которая в значительной степени феминизирована. Побочным эффектом этого становится формирование массовой группы рабочих, у которых очень мало власти, и нового класса топ-менеджеров.

Такая рабочая сила намного дешевле. Женщинам, выполняющим ту же работу, часто платят вдвое меньше, чем мужчинам, и это рабочая сила не имеет профсоюзов и возможности организованного давления. И по мере роста штата «белых воротничков» идет процесс перерождения эксклюзивного и престижного ученичества в то, что мы сейчас назвали бы работой «розовых воротничков».

МС: Вы также показываете, что у афроамериканцев был один из самых высоких уровней образования, но при этом они постоянно находились на самых низкооплачиваемых местах.

КГ: Да, я не ожидала это обнаружить, но если мы сравним детей из рабочего класса и их поступления в образовательные учреждения, то обнаружим, что афроамериканцы неизменно обладали более высокий процентом охвата образованием, чем белые студенты — коренные жители и белые студенты —иммигранты. И все же их постоянно выталкивали на самые низкооплачиваемые должности.

Это ярчайший пример того, как теория человеческого капитала не объясняет процессы, происходящие на рынке труда. Афроамериканцев почти полностью исключали из офисной работы, даже несмотря на то, что они посещали средние школы чаще.

МС: Многие люди в США сегодня думают о высшем образовании как о ступеньке к богатству и доходу, но вы показываете, что исторически введение высшей школы и высших учебных заведений закрепляло неравенство в такой же степени, как и сокращало его. Как так получилось?

КГ: Поскольку в этот период средняя школа становится массовым учебным заведением, а новые группы населения — иммигранты, женщины — начинают работать в качестве «белых воротничков», мы видим мощную реакцию экономической и профессиональной элиты Бостона. Они налаживают отношения с частными университетами, чтобы получить высшее образование и в дальнейшем более высокооплачиваемую работу в новой корпоративной экономике — тогда как в девятнадцатом веке большинство владельцев предприятий и менеджеров не имели высшего образования, возможно, даже законченного школьного образования. Мы также можем видеть такие процессы в других высокооплачиваемых профессиях, в развитии корпоративного права.

В книге я изучаю переписку между работодателями и сотрудниками университетов, которые помогают выпускникам колледжей найти работу. Это отличный источник информации о том, почему работодатели предпочитают выпускников колледжей. Я считаю, что часть их обсуждения касается навыков или человеческого капитала, но во многом это связано с предпочтениями работодателя в отношении расы, класса или других личных характеристик.

Таким образом, это означает, что элитные университеты могут воспроизводить традиционную элиту на этих новых корпоративных позициях, но теперь элиты имеют прикрытие, основанное на заслугах, чтобы узаконить свое положение в экономике.

МС: Несмотря отсутствие достижений в сокращении неравенства, идея о том, что образование является политическим решением проблемы неравенства, все еще присутствует. Почему образование является таким привлекательным политическим решением экономических проблем?

КГ: Я думаю, что отчасти причина заключается в том, что многие пропагандисты такого подхода могут предложить много примеров того, как образование изменяет очень разные аспекты жизни общества. Мы видим аналогичную ситуацию и в начале двадцатого века. Существует огромная коалиция сторонников, часто с противоположными интересами в других сферах, объединившихся вокруг идеи образования.

Эта идея сохраняется еще и потому, что она не бросает вызов некоторым из самых влиятельных игроков в экономике. Это не ставит под сомнение способность работодателей выплачивать любую заработную плату, которую они хотят, или создавать те условия труда, которые им более удобны.

В рамках образовательной системы очень легко говорить о высоких идеалах и целях, но есть пределы тому, что она может сделать сама. И это часто может скрывать неравенство на рынке труда, которое гораздо важнее в формировании социального неравенства. Мы видели это в начале двадцатого века и снова наблюдаем сегодня.

МС: Многие левые возражают против того, чтобы школы были просто площадкой для профессионального обучения, но именно подготовка к работе остается важнейшей частью государственного образования. Как социалисты должны понимать цель школы в двадцать первом веке?

КГ: В той степени, в которой образование имеет значение для получения работы — и на индивидуальном уровне, конечно, образование имеет значение — я не думаю, что мы должны очернять студентов за то, что они стремятся получить образование по этой причине. Существует тенденция отвергать карьеризм или профессионализм студентов, что, как мне кажется, переносит на студентов вину за экономическую систему, с которой они сталкиваются.

Если левые хотят освободить образование для других творческих или свободных занятий, нам сначала нужно создать экономику, которая обеспечит всех средствами к существованию. Требования бесплатного высшего образования — хорошее, но не достаточное. Мы видели, как элиты всегда могут создавать новые препятствия, используя свои большие возможности.

Это и объясняет название книги «Образовательная ловушка». Во многих группах с разных концов политического спектра школы рассматриваются как решение многих социальных проблем, но сосредоточение внимания на школах может быть удобным для тех, кто обладает наибольшей экономической властью, потому что это перекладывает бремя изменения существующей системы на учащихся, на учителей, подальше от всего того, что представляет собой реальный источник неравенства: отсутствие у рабочих власти в экономике и политике.

Педагоги действительно играют важную роль в борьбе за власть рабочих. Мы видели это в Чикаго, где я живу. Профсоюзы учителей борются не только за свои собственные условия труда, но и за широкую политическую повестку дня, за государственные инвестиции в своих учеников и местные сообщества.

И я думаю, если мы, как социалисты, интерпретируем роль школ в широком смысле, мы должны рассматривать такие организационные кампании как действительно важные формы политического образования. Мы должны продвигать их как в школе, так и за ее пределами.

Кристина Грёгер — профессор истории Колледжа Лейк-Форест и автор книги «Образовательная ловушка: школы и устранение неравенства в Бостоне»

По материалам издания Jacobin

Перевод Юрия Варламова