Публикуем новую статью нашего постоянного автора, учителя иностранных языков, активиста нашего профсоюза из Санкт-Петербурга Марины Балуевой.

В самом начале моей работы в школе мне попался класс, который учился из рук вон плохо. В чем там было дело, уже не помню. То ли их недоучил учитель, который был до меня, то ли просто подобрались дети со специфическим темпераментом и способностями. Сейчас это уже неважно. Проблема была в том, что двойки я им сразу ставить не хотела, чтобы не отбить окончательно желание учиться, а оценить выше было невозможно довольно продолжительное время. Нужен был третий путь.

По простоте душевной, я перешла к тому, что сегодня называется официально «безотметочным обучением». Стала поощрять и вдохновлять их словами, разъяснениями. И так, падая и поднимаясь, мы с ними с трудом дотянулись до первых заслуженных троек и даже четверок. Я справедливо считала, что проделала большую работу. Но каково же было мое удивление, когда при проверке журналов завуч указала мне на недопустимость такой низкой «накопляемости отметок». На вопрос, где же их взять, если их нет, последовал ответ: ну напишите сами, наивная какая. Мой вопрос: «А что сказать детям?» повис в воздухе. Мои объяснения не требовались и не предполагались. И это было единственное проявление менеджмента по отношению ко мне в том случае. Тут вам и мотивация, и координация, и контроль, и все остальное. В одном флаконе. Нужна была форма, содержание оставалось на моей совести, полностью.

С тех пор прошло не так уж много лет, но ситуация с менеджментом в образовании не только не улучшилась, но стала намного хуже. Возросло в разы, если не в десятки раз количество действий, необходимых для того, чтобы имитировать процесс в том виде, в каком он востребован властно-бюрократической вертикалью. Но при этом никто не отменял долг и ответственность за реальных детей. И в этой, подводной части школьного айсберга, под названием «реальность» и «ответственность» все делается стихийно, навскидку, в меру опыта, ума, образования и совести исполнителей. Без всякого менеджмента. И эти две части входят во все менее примиримое противоречие, деформируя психику учителей и детей.

Поэтому меня всегда очень настораживают разговоры о повышении эффективности образования через совершенствование методов управления. Я этих разговоров не то, что боюсь, но определенный оттенок психотравмы они имеют, это точно. Потому что всегда неизвестно, о чем идет речь – об имитации или о реальности. Всегда хочется спросить, насколько точно и осознанно поставлена цель? Действительно ли ребенок, его благо и его личность и его будущая жизнь являются главной целью предлагаемого процесса и насаждаемых инноваций? И, если это действительно так (в чем еще надо убедиться) то кто будет выполнять программу достижения этой цели? Что известно об учителе реформаторам?

Надо обязательно сказать, что в социально-политических условиях властной вертикали само понятие менеджмента приобретает специфические черты. Прежде всего потому, что предметом управления становится персонал заведомо уже лишенные достаточно большого количества прав, и потому управление им уже не требует того искусства и гибкости, которые необходимы в том случае, когда управлять приходится индивидуумами, обладающими определенной свободой мысли и поступков.

Можно сказать, что менеджмент в таких обстоятельствах – достаточно эфемерное понятие. Условное понятие, если хотите.

Очень хорошо это видно на примере того случая, который приведен в начале статьи и вообще на всей истории управления современной реформой школы.

Все годы реформ совершенствование учительского корпуса понималось только как повышение требований и практически ничего не говорилось о помощи, социальной поддержке, создании необходимых условий или защите прав( не имею ввиду декларации, которых было, конечно же, много).Реально ничего не делалось. Более того, не видно было даже попыток изучить этот самый учительский корпус. Я не говорю, что не было попыток. Говорю, что не видно их было. Между тем, игнорирование этих проблем делает невозможным эффективное управление в сфере образования. Даже на фоне повышения заработной платы. Потому что ставит работника в тупик. Он и хотел бы быть лучше, но не сможет.

Попытаюсь объяснить, почему.

Механистичность в гуманитарной сфере вообще вещь опасная. При этом совершенно очевидно, что сегодня в России на школу распространяется механистичный административный подход в менеджменте, заимствующий устаревшую западную модель. Достаточно вспомнить, как часто повторяется слово «технология». В административной модели основное внимание в управлении персоналом уделяется тому, чтобы работник ни минуты рабочего времени не потратил напрасно. Понимается это чаще всего линейно и в лоб. Как, например, ограничение времени посещения туалета и тому подобные вещи. Как работает данная модель в офисной системе очень хорошо показано в современном романе «Р.А.Б» Сергея Минаева. Но если в офисной системе менеджмента , где потогонка разрушает личность работника, но не приносит еще столь очевидных деструктивных результатов посторонним, тем, кто не вовлечен в эту систему отношений, то говоря о школе мы не можем не думать, каким же образом отражается на детях бесправие и перегруженность педагога. Как-то же отражается? Мне кажется, предположение о том, что это отражение не носит позитивный характер, верно. И, таким образом, задача школьного менеджмента – эффективность работы учителя даже если она верно определена и цель, — благо ребенка даже если грамотно поставлены – не могут быть достигнуты с помощью механистического администрирования. Потому что школа намного сложнее конвейера по сборке холодильников. И даже намного сложнее любой маркетинговой схемы

Что надо делать, чтобы избавиться от бюрократической парадигмы в современной школе?

Прежде всего, наладить обратную связь. Очень важным фактором для эффективного управления является наличие обратной связи. Это классика. Между тем, реформа школы совершается уже несколько лет в условиях отсутствия обратной связи. Если учителей и приглашают изредка на какие-то конференции, семинары или вебинары, где что-то обсуждают устно, то, как правило, при фактической загрузке учителей это похоже на то, как мачеха приглашала Золушку на бал. Мол, сначала пять мешков крупы, а потом можешь и потанцевать. Всем известна эта сказка и этот архетип приглашения. За двенадцать лет моей работы в школе я не видела ни одного анкетирования учителей с целью выяснения и уточнения проблематики, возникающей в ходе их работы, ни одной возможности выехать на представительный форум, высказаться письменно или устно с тем, чтобы быть услышанными. Почему нет этой связи? Не потому ли, что результаты поставят «эффективных менеджеров» в тупик и, возможно, им придется о чем-то задуматься, что-то преодолеть. Возможно, придется избавиться от непрофессионалов в собственных рядах. А этого не хочется. Потому что вертикаль этого не предполагает.

Наиболее заметным мотивационным новшеством последних лет стала так называемая новая система оплаты труда и в частности, «стимулирующие выплаты». Более нелепую затею трудно представить. Потому что ни одна школа, ни один коллектив, сегодня не в состоянии решить, что для них главное: внеклассная работа, непрерывное образование взрослых или, скажем ,качество урока. Ни к тактическому, ни тем более к стратегическому мышлению ни коллективы, ни отдельные учителя долгое время не были допущены. Более того, они не допущены и по сей день. В этом отношении все по-прежнему смотрят только наверх в ожидании указаний, выполнение которых надо будет бурно имитировать, а стимулирующие просто делят с той или иной мерой справедливости. Для того, чтобы стимулирующие выплаты работали, как задумано, учителя должны быть хозяевами в школе, иметь полномочия, нести реальную ответственность за реальные результаты. Тогда они действительно будут думать, как простимулировать в своей среде достижение этих результатов.

Нужна известная степень доверия к учителю. А доверия как раз и нет.

Как можно доверять тому учителю, который видится сегодня реформаторам и каким он рисуется обществу через СМИ? Образ учителя и проблематика этой профессии( по версии авторов реформы, в частности ВШЭ) сводятся к следующему, если вкратце (уж простите, буду пользоваться теми же методами, что и эффективный менеджмент сегодня, то есть эмпирическим методом).

В-первых, определяющим фактором считается непрестижность профессии, отсутствие карьерного роста и как следствие двойной и даже тройной отрицательный отбор через сито школа-вуз-школа. Во-вторых, констатируется как непреложный факт, отсутствие желания практикующих учителей осваивать новые технологии. В-третьих, провозглашается засилье пожилых учителей, неспособных вообще ни к чему.

Опрометчивость этих постулатов бросается в глаза тем, кто смотрит на них из «полевых» условий. Но оттуда, напомню, не проникает никакой голос. Никем не опровергаемые, эти тезисы бродят по СМИ, из статей в доклады и наоборот, питая мифы и суеверия, на которых потом базируются судьбоносные решения.

Между тем, по данным Фонда общественного мнения , полученным еще в 2010 году (но уже в разгар реформ) «лишь 8% опрошенных полагают, что учителя справляются со своими обязанностями плохо (или очень плохо) – при том, что 33% оценивают качество их труда на «отлично» и «хорошо»; по мнению 45% респондентов, учителя справляются со своей работой «удовлетворительно». То есть, население (родители детей) как раз неплохо относится к учителям, несмотря на все старания реформаторов списать на учителей свои собственные неудачи. Население не видит качество учительского корпуса ниже необходимого.

Что же происходит на самом деле?

Возьмем для примера сетования по поводу тройного сита, которым отсеиваются учителя: сначала низким конкурсом в педвузы, потом нежеланием работать в школе, потом убеганием из этой самой школы. Вывод, который по всей вероятности должна сделать широкая общественность: в школе остается какой-то уже полный отстой, неудачники и слабоумные.

Как это можно прокомментировать? Я работаю в школе около 14 лет пришла из другой области. С самого начала и по сей день вокруг меня множество классных специалистов, знатоков своего дела, эрудитов и энтузиастов. Более того, скажу с уверенностью, только отличный специалист, виртуозно владеющий профессией сможет работать в условиях жесткого мультитаскинга , калейдоскопом идущих экспериментов ( один сомнительнее другого), с отвратительными учебниками и с феноменально абсурдным бумагоооборотом. Кто вообще сможет чему-то учить в таких условиях, если не мастер своего дела?

Что же касается нежелания учителей осваивать новые технологии, то да, такое нежелание просматривается. Но причины не в инерции или отсталости мышления учительского корпуса. Причины – в качестве этих «технологий», не опробированных должным образом в реальных, а не срежиссированных, школьных условиях.

И, наконец, о возрасте. В школе, как и в любой профессии, основная масса специалистов к пенсии подходит с известной степенью усталости, что не отменяет наличия отдельных профессионалов, чей опыт не теряет своей ценности, несмотря на возраст его носителя. Ставка исключительно на молодого учителя игнорирует опыт, как категорию профессионализма, и потому опасна. Тезис о том, что дети любят только молодых, беспочвен. Из своего детства выношу: самому любимому учителю того класса, где училась я, было 75 лет. Это был необыкновенно интересный человек, и мы, ученики, его помним всю жизнь. Работая в школе сегодня, я пользуюсь его методами, потому что они бесценны. Поэтому не могу принять линейные выводы, сваливающие всех учителей предпенсионного и пенсионного возраста в одну кучу ненужного хлама.

Проблема пожилых учителей – потеря физической выносливости. Ну, если считать учителя ломовой лошадью, то да – это серьезные претензии. Лечатся они, однако, просто: увеличением размера пенсии до достойного. Но и этого никто не предпринимает.

Как происходит кадровый отстой, накопление серости и некомпетентности? Приходилось иногда наблюдать этот процесс и скажу с убежденностью. Наличие такого контингента в школе полностью зависит от кадровой политики и личности директора. Если директор смотрит только вверх, он заполнит школу серостью, потому что так удобнее. Если директор хочет создать настоящую школу, он найдет специалистов и создаст им хорошие условия для работы. Беда в том, что директоров, заинтересованных в настоящей хорошей школе, с каждым днем все меньше. Почему так происходит? Это хороший вопрос. Но ответ на него выходит за рамки данной статьи. Могу только напомнить, что   последний принятый Закон об образовании содержит норму, позволяющую уволить директора школы без объяснения причин. Думаю, это не нуждается в комментарии. А пока я хотела бы отметить, что причинно-следственные связи между этим явлением и конкурсом в педвузы я бы трактовала с точностью до наоборот по сравнению с нынешними выкладками менеджмента в сфере образования. Предлагаю альтернативную версию: конкурсы в педвузы падают по причине отсутствия сферы приложения сил для хорошего специалиста и зрелой личности по окончании вуза. Хороший специалист не смирится с абсурдом в своей работе, личность не станет терпеть унижения. Школьники, которые учились в пространстве имитации, у постоянно унижаемых учителей, никогда не выберут эту профессию. Круг замыкается.

Тому, кто не доверяет моему (безусловно, субъективному) мнению, я бы предложила просто посчитать( когда-нибудь же это надо сделать!) причины ухода учителей из школы: сколько уходит из-за зарплаты, а сколько из-за унижений и административного хамства, сколько по причине непрестижности, а сколько от невозможности реализовать свой потенциал. Посчитать честно, не подделывая результаты и только после этого что-то предпринимать

Можно было бы на этом поставить точку, если бы не пришли новости из сердца нашей школьной реформации. Из Высшей Школы Экономики. Эти новости, вероятно, должны обнадежить тех, кто совсем уже упал духом, глядя на результаты реформирования. Отныне вводится понятие доказательного образования, по типу доказательной медицины. Директор Департамента образовательных программ Института образования НИУ ВШЭ Александр Сидоркин, в открытую признается, что «В России… проекты модернизации образования зачастую разрабатываются без должных обоснований», что «В России сбор образовательной статистики растет быстрее, чем наша коллективная способность ее осмысливать», что, поэтому планирование образовательной политики происходит в основном на основе здравого смысла.» Уф-ф!… Приехали, господа… Сдерживая эмоции, неизбежно захлестывающие от таких признаний, постараюсь, собрав остатки своего здравого смысла, высказать несколько опасений. В-первых, если говорить о статистике, то есть ли вообще необходимость обрабатывать данные, полученные на основе дутой отчетности, всех этих «процентов обученности» и прочего? Во-вторых, совершенно очевидно, что большая часть данных, как например, мотивы увольнения хороших учителей, в статистику не попадают, поскольку форма заявления «по собственному желанию» для всех одна. И, наконец, если здравого смысла реформаторов не хватило ранее на принятие адекватных решений, то где гарантии, что сегодня его хватит на адекватную обработку данных? Скорее всего, нас ожидает просто очередное раздувание псевдонаучного бюрократического аппарата, способного, как известно, к бесконечному самовоспроизводству.

Опубликовано в журнале «Директор школы»