Задача оценивания результатов образования — архисложная. В дискуссиях на эту тему сломано немало копий. В чем вклад педагога, а что ребенок усвоил сам, за счет своих способностей и естественной тяги к познанию? Что важнее — умения и навыки или уровень знаний в предметной области? Можно ли считать эрудированность хорошим результатом, если не развито критическое мышление? Вопросов можно задать великое множество. Когда же речь идет об оценке деятельности образовательной организации, все становится еще сложнее. Мы публикуем статью Ольги Мирясовой для бюллетеня «Образование в документах» №10, 2016. В бюллетене статья была размещена в сокращенном виде, но возможности нашего сайта позволяют опубликовать ее полностью.
***
Деление московских школ на «хорошие» и «плохие» существовало всегда, когда-то оно носило неформальный характер, а теперь существует официальный рейтинг с четкими критериями оценки, установленными Департаментом образования Москвы.
В 2016 году рейтинг составлялся исходя из следующих показателей:
— результаты участия во Всероссийской олимпиаде школьников и Московской олимпиаде школьников;
— результаты сдачи Основного государственного экзамена и Единого государственного экзамена;
— результаты добровольных диагностик в 4 и 7 классах;
— результаты работы дошкольных групп школ;
— результативность работы с детьми с особыми образовательными потребностями;
— динамика профилактики правонарушений обучающихся;
— показатели результативности работы школы по использованию социокультурных ресурсов города в обучении;
— развитие профессионального мастерства и массового любительского спорта.
Поскольку большинство школ объединены в образовательные комплексы, то и показатели в расчете рейтинга используются для комплекса в целом. И здесь сложилась парадоксальная ситуация: несмотря на стремление властей уровнять уровень образования (а точнее, подтянуть уровень «плохих» школ до уровня «хороших») и единый бюджет всего комплекса, школьная система оказывает серьезное сопротивление. Как следует из интервью с московскими учителями, школы после объединения в комплекс в значительной степени сохранили свой статус.
Слому привычной системы сопротивляются как коллективы, так и родители. Больше всего недовольны родители, стремящиеся вкладывать значительные ресурсы в образование детей. Их пугает «растворение» хорошей школы в общей массе. Но и педагоги «хороших» школ стремятся сохранить преимущества работы в творческом коллективе и с мотивированными детьми. Введение именно такого набора критериев оценивания также закрепляет сложившуюся систему: высокие баллы на ЕГЭ и ОГЭ, победителей олимпиад дают именно «сильные» ученики. В итоге, школа начинает работать в значительной степени на «производство» таких детей, уделяя остальным меньше внимания. От наличия победителей олимпиад зависит и зарплата учителя — как правило, стимулирующие выплаты составляют значительную часть фонда оплаты труда и учителя стремятся заработать дополнительные баллы с помощью талантливых детей. Преимущества оказываются у тех, кому повезло работать в «сильной» школе или с «сильным» классом. Другим же достаются «слабые». Плохо успевающих учеников «хорошая» школа стремится перевести в другое подразделение комплекса.
В стремлении руководства школы и педагогов обеспечить относительно однородный уровень детей в классе есть своя логика. Учитель всегда ориентируется на «серединку» — потому что мы имеем дело с массовым образованием. И неплохо, когда в классе нет детей, которые от этой «середины» в значительной степени отличаются. Но непонятно почему педагоги, работающие с более слабыми детьми, получают и более низкую зарплату? Комплектование классов от них не зависит, работать в таком классе нисколько не проще (и даже, как правило, сложнее), а шансы, что ученик попадет на олимпиаду, практически равны нулю. Дадим слово учителям.
«Как дети к вам попадают? — С родителями говорят о том, что у ребенка плохая успеваемость, что ему нужна школа попроще, что головная школа — сложная школа. И ребенок переходит в наше структурное подразделение. … У нас полкласса девятого пишет на «два» диагностику. Потому что многие из той школы пришли с двойками. С нулевыми знаниями. Девятый класс — это просто тихий ужас. … Они лепят ошибки, которые демонстрируют у них отсутствие логического мышления. И что с этим делать, я не знаю. Виновата буду я. А «два» я им поставить не могу, потому что им нужно дать аттестат» (Учитель истории и обществознания, 27 лет, Москва)
«Основная проблема — это непрофессионализм тех людей, которые проводят реформу, которые возглавляют различные структуры, стоящие над нами, это люди, которые, как правило, не работали в школе. … Бешеный ритм, мы боремся за вхождение в рейтинг, но главное — это ребенок. Не могут все дети быть успешными в учебе. Они генетически некоторые неспособны к высоким результатам. А преференции получают именно те школы, в которых учатся одаренные дети, толковые дети. Вот у меня есть класс один — они очень слабые. Они никогда не будут побеждать ни в олимпиадах, у них будет слабый показатель по всем экзаменам, они при этом прекрасные дети. Но я вынуждена, в тех условиях, в которых мне создают, и при тех задачах, которые передо мной ставят, я вынуждена не заниматься с ними в полную силу, потому что они, с точки зрения всего этого, они бесперспективны. Они не могут принести ни одного балла в таблицу рейтинга. Я вкладываю в их развитие огромные силы: я могу с ними делать проекты, могу с ними готовиться к экзаменам, но они никогда ничего не займут. Они не смогут просто конкурировать вот с этими блестящими детьми. Но для них это выступление, для них какая-то грамота — это будет все равно приятно, это будет опыт. Но, с точки зрения системы рейтинга и управления, и руководства, это совершенно не нужно. Заниматься этими детьми не нужно» (Учитель русского языка и литературы, 50 лет, Москва)
«Что вам кажется в этой системе неверным? — Тут все по ниточке идёт. Оценка образования, исходя из ЕГЭ, учитывая, что ЕГЭ сам показывает весьма сдержанные по достоверности результаты. Занесение в рейтинг школ таких показателей, как участие в олимпиадах, в которых участвовать порой просто голову сломаешь. Там надо десять регистраций пройти, чтобы потом еще принять участие. … Приходится во всем этом участвовать ради того, чтобы школе начислили балл. — А что теряет педагогическая система сама по себе с таким принципом составления рейтинга учебных заведений и как это ударяет непосредственно по учителям? — Вместо конкретного занятия обучением детей администрация ставит цели, связанные с выполнением рейтинговых показателей. Учителя вместо того, чтобы провести свои мероприятия, занимаются мероприятиями вот этой рейтинговой системы» (Учитель истории, обществознания, МХК, 30 лет, Москва)
Нужно отметить, что учителя так называемых «плохих» школ никогда не дают своей школе преимущественно негативные оценки. Они признают, что в школе учатся дети с низкой успеваемостью, нередко — не мотивированные учиться, из неблагополучных семей, но видят в этом особенность школы, а не выносят ей приговор. Позитивно настроены к инклюзии педагоги тех школ, в которых работа с детьми-инвалидами ведется давно, целенаправленно, массово и — как следствие — учителя чувствуют себя компетентными. Так может быть у каждой школы все-таки должна быть своя направленность и целевая аудитория? И не должны ли «отстающие» в рейтингах школы получать больше финансирования из бюджета, а не меньше? На психологов, социальных педагогов, дополнительное образование, работу с неуспевающими и неблагополучными детьми. Сейчас субсидии выплачиваются по высоким местам в рейтинге московских школ. И успешные школы закрепляются на первых местах, совсем не стремясь предоставить ресурсы своим «второсортным» подразделениям. Отчасти ситуацию исправил критерий результативности работы с детьми с особыми образовательными потребностями, но он имеет значение далеко не для всех школ.
И еще одна история, которая приобрела особое значение для педагогов и польза которой сомнительна — это многочисленные добровольно-принудительные контрольные тесты для определения уровня знаний учащихся. При вычислении рейтинга московских школ учитываются только независимые предметные и метапредметные диагностики в 4-х и 7-х классах. Но этим список тестирований далеко не исчерпывается. Существуют пробные ЕГЭ и ОГЭ, регулярные проверки знаний Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки и региональными службами этого ведомства. На практике это означает, что учитель должен отдать на тестирование несколько уроков в год, при том, что он не имеет права отступать от календарно-тематического плана и обязан пройти программу полностью.
Московский центр качества образования предлагает на ближайший учебный год восемь видов диагностик, часть из которых является обязательными. Рособрнадзор выпустил распоряжение о проверке качества образования, где неожиданным образом учащимся 11 класса предлагается проходить тесты по физике, химии, биологии, географии и истории в апреле-мае 2017 года, то есть совсем незадолго до ЕГЭ. И это при том, что большинство выпускников в 11 классе все силы тратят на подготовку по профильным предметам.
«Оставьте нас в покое, дайте наконец спокойно учить детей» — один из самых актуальных лозунгов для педагогов. Этот крик души относится не только к непрерывным попыткам оценить труд учителя и учреждения в целом, но и к постоянно меняющимся формальным требованиям, которым приходится соответствовать — это части одного процесса. От учителя требуют работать ради детей, быть творческой личностью и гуманистом. Так может быть нужно поискать совсем другие критерии, которые позволят школе сохранить свое лицо? Учитывать атмосферу в школе? Желание детей там учиться? Удовлетворенность педагогов условиями труда? Отсутствие текучки — как детей, так и педагогов? Очевидно, что этот вопрос должен стать предметом обсуждения, и не только среди специалистов-управленцев, а критерии успешности нуждаются в реформировании. Иначе на детей все чаще будут смотреть только как на источник баллов для рейтинга школы.
Ольга Мирясова, оргсекретарь профсоюза «Учитель»